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我是如何研習教育理論的?----翁乾明
日期:2015-09-24 16:31:21  信息來源:   瀏覽量:191

我是如何研習教育理論的?

教育部福建師大基礎教育課程研究中心

翁乾明

我一貫認為:沒有理論指導的實踐是盲目的實踐。因此,我從一開始當老師,就很注意提高教育理論水平。但是,如何提高我卻從未思考過,《福建教育》的約稿啟動了我的思考。

我十分珍惜每次培訓的提高機會。培訓可同時實現專家引領、同伴互助、自我反思,但收效如何取決于自己的態度。我十分珍惜、認真對待每次培訓。對我理論提升最有意義的“培訓”有兩段:一,攻讀全國首屆教育碩士。1997年上半年,我考入福建師大,攻讀首屆全國教育碩士。讀研期間,接觸到大量新鮮美妙的教育理論,深感自己孤陋寡聞。二,接受高層次校長培訓。2001年和2007年,兩次赴“教育部中學校長培訓中心”接受培訓,簡直是當頭棒喝、醍醐灌頂!哪怕是培訓課中講到的小故事,至今還時時浮現在眼前!比如,中國男足的主力郝海東與范志毅原為死對頭,見面都不打招呼!主教練米盧給他們播放《熱血男兒》,對他倆說:“你們可以不做朋友,但要尊重對方!”從此他倆開始問好。后來,米盧帶領帶領男足殺入了世界杯決賽,郝海東與范志毅緊緊擁抱在了一起,高唱義勇軍進行曲!當時,我就豁然領悟到:學校德育不能“假大空”,而要“眼高手低”:著眼于高目標,著手于低要求。表面上看,米盧解決的是郝范矛盾的“個性”問題,實際上,解決的是團隊協作的“共性”問題!畢竟,共性寓于個性之中!

我把演講作為提高理論素養的平臺。從一開始當老師起,我就注意利用發言機會,提高理論水平。即便在班會上的講話,我都力求在理論上站得住,實踐上行得通。后來,給教師、校長做演講更是如此。例如,有個命題講座叫做“校長品性與學校精神”,該怎么講?我想,校長是學校的精神領袖,其素質大致有能力與根性之分。為什么有的校長工作能力強而辦學成效差?“根性”出了問題!氣力之本謂之“根”,善惡之習謂之“性”,“根性”即“根本品性”,包括:公正、遠見、堅韌、自律、寬容等等。就以寬容為例。試想,一個小肚雞腸、斤斤計較的校長,怎能營造寬松、寬容、寬厚的學校氛圍?怎能創建出生機勃勃、充滿求知歡樂的學校!就這樣,我仿照“能力與根性”的形式,把校長品性一對一對地呈現出來,并與學校精神相關聯,幫助校長從理論上澄清價值,在實踐上開辟新路。十幾年來,我應邀給校長和教師開講座,專題涉及:學校文化,辦學特色,課程領導,教學方式,校長修煉,教師成長,心理效應,人文教育,專業標準,教師幸福,能力培養等等方面。我始終把接受講座演講的挑戰,變成理論學習的過程。

我堅持從三個方面狠下功夫。一是扎下去。就是追根究底,尋得通幽曲徑,讓自己的思維變得纖細嚴謹。二是跳出來。就是探求規律,獲得真知灼見,讓自己的思維變得敏銳深刻。三是打開來。就是擴大視野,修得“詩外功夫”,讓自己的思維變得悠遠開闊。所以,我堅持大量、廣泛、自主地閱讀!教師的閱讀絕不能只局限于教學參考書,還得多讀教育藝術書、人文修養書,以豐富文化底蘊。閱讀要極力避免“讀死書,死讀書,讀書死”,最忌諱的是為讀書而讀書,一定要通過閱讀形成新品味、產生新思想、激發新創意。重要的是三句話:“讀書好,讀好書,好讀書。”畢竟,一本好書是人家費盡心機才寫出來的,我們讀了一本好書,就借用了他人智慧,仿佛站在人家的肩膀上眺望,自然是站得高看更遠。所以,我喜歡讀書,而且讀得津津有味!好書,還可以反復品讀。例如,我最近正在重新品讀的好書,就是肖川先生的《教育的理想與信念》。

我樂于借助寫作研習教育理論。余文森教授指出:“能力只有在需要該能力的活動中才能得到鍛煉、提高和發展。”教育寫作就是特別需要教育思辨能力的活動。所以,我堅持借助主動寫作提高理論思辨能力,力求觀點精辟、論據精當、論證精彩。我還樂于接受雜志社的約稿。因為,要圓滿完稿,就得先弄清:此主題已被研究到何程度?還有什么欠缺?自己懂了多少?該如何實現突破?這樣,借一個話題就能“拔出蘿卜帶出泥”,同時解決許多相關的理論性問題。2013年,我在工作之余接受約稿,寫下了“教師應具備高敏感力和強鈍感力”、“如何讓學生向‘網絡欺凌’說不”、“從教育智慧看‘教學過度’”、“儀式感的德育價值研究”、“教育懲罰之必要·運用·隱喻”、“用‘學生立場’為師德奠基”、“教育演講中‘度’的把握”等十幾篇理論性文章。今年暑期,我還接受了《福建教育》的兩篇約稿,一是如何提高教育理論水平,二是如何強化學科思想方法,都已提前完成。我的寫作信條是:要讓人家喜歡自己先得喜歡,要讓人家感動自己先得感動,要讓人家理解自己先得理解,要讓人家頓悟自己先得頓悟!

我不斷地開展教育行動研究。“行動研究”,旨在學校真實的教育情境中,發現問題、研究問題、解決問題。我剛從教時,還沒有“行動研究”這個詞,只是覺得自己的化學教學“少、慢、差、費”,必須改變!于是,便從理念、思路、程序、方法、語言、效果等等做了全面反思,吃驚地發現處處成問題!例如,理念上“以教師為中心”,思路上走“繁瑣化路線”!于是,我逐項加以改進:“以學生為中心”,走“簡約化路線”……就這樣,既有理論的依據又有實踐的自覺,形成了獨具風格的“簡約化教學”。后來才發現,扭轉自己教學的被動狀態的就是現在所說的“行動研究”!我的簡約化教學深受學生歡迎,所教班級的化學高考成績遙遙領先!真正達到了“減負增效”的目的。近幾年,我在教師和校長的培訓中,連續開設了“簡約化教學的理念與實踐”的講座,場場受到熱烈歡迎和廣泛好評。這既證明了“行動研究”的有效性,又證明了“簡約化教學”的可行性。

我喜歡在跟蹤觀察中學習。孔子說得好:“三人行,必有我師焉。擇其善者而從之,其不善者而改之。”我經常“跟蹤”有建樹的教育者,從中獲取理論啟迪。例如,李希貴,為什么能從山東高密四中校長、高密教育局長、淄博教育局長,到教育部質量監測中心,再到北京十一學校當校長,一路高歌猛進?經過跟蹤分析,我發現他特別善于做“度”的把握,做到了:破立有度、張弛有度、遠近有度、取舍有度,實現了“質”和“量”的對立統一。此外,我常去中小學進行“現場觀察”,增進理論智慧。例如,聽了一節小學數學的課,老師問:“全長100米的小路一邊植樹,每隔20米栽一棵樹 (兩端都栽),一共需要多少棵樹苗?”學生的答案五花八門。教師在給出正確答案后,對其他答案并非一帶而過,而是耐心地詢問有關學生是怎么想的,然后給予評價和肯定。例如:“謝謝××同學!老師題目確實出得不太好,通常道路兩旁都種樹。”我從這位教師身上學到了3種可貴品質:一,教學機智,一種捕捉教育契機的應變能力;二,容錯氣度,一種視錯誤為資源的包容氣度;三,課程意識,一種基于尊重與信任的教育敏感性和自覺性。

我習慣于對教育現象作理論分析。這使我變得有主見、遠見和洞見。例如,對于泛濫成災的評職評先、評獎評級,大家都習以為常。但我卻看到了“考評文化”對教育的潛在傷害。從理論上看,這套機制是基于落后的“經濟人”的人性假定,即認定人人都是好吃懶做。其實,師生普遍具有“自我實現”的愿望。而一旦開評,就要花費大量的人力物力財力精力,還滋生腐敗、制造不公、踐踏尊嚴,把人心導向功利性的追求,其負面影響大于正面效應!學校應當是未來美好社會的縮影,特別需要“性本善”的人性假定。極端地說,基礎教育若取消“考評制度”,師生將因少做許多無聊、無用、無趣的事情,反而會增添許多工作學習的樂趣和成效。全球基礎教育做得最好的芬蘭,就成功地采取了積極的人性假定。盡管他們的教師待遇并不高,入職條件很苛刻,卻照樣應者如云!何故?以教育為“志業”!調查表明:在芬蘭中小學教師被民眾敬重的程度,甚至超過了總統和大學教授!因為,政府給予學校和教師以絕對信任,既不對教師作評鑒,也不對學校作評鑒!學校有高度的辦學自主權,教師有高度的專業自主權。這使得人際關系、校際關系變得溫馨和諧、更富有建設性!其結果是,把人心引向了對教育理想的追求!當然國情不同做法有別,但我們必須考慮:如何讓“考評”真正起到促進教育發展的作用。

我有意識地“跳出教育看教育”。就教育談教育未免狹隘。因此,我時常從文學、藝術、歷史、哲學、政治、經濟、管理、軍事等領域獲取智慧。比如,我讀到一個新觀點:人類將從“信息時代”進入“創感時代”!由左腦統治的線性的、邏輯推理的思維方式,將讓位于由右腦所主宰的非線性的、綜合創造的思維方式。很受震撼!深感現有的教育方式非改不可!有一段時間,我對諾貝爾經濟學獎獲得者卡尼曼創立的“前景理論”很感興趣。該理論動搖了傳統經濟學的基礎——“理性人”的假定,因為大量實驗證實了一個基本判斷:“人的理性是有限的”。例如,要是分別告訴需要做外科手術的病人:1.這次手術成功率90%;2.這次手術失敗率為10%。病人接受手術的幾率肯定不同。再如,你要去聽音樂會,出門時發現一張價值200元的電話卡丟了,你會再花200元去聽音樂會嗎?如果出門時你發現事先花200元買的音樂會入場券丟了,你會再花200元去聽音樂會嗎?你往往會做出不同的回答。由此我領悟到:連教師都不是純理性的人,更何況學生?!所以,無論是教學還是管理,都既要講方法又要講寬容。

我保持了自我的獨立和清醒。人們對經典往往“敬而遠之”,于丹教授卻“敬而近之”。她說:“我當然敬重孔子,但是我不懼怕他,我敬重他不是為了遠離他,而是為了親近他;我敬重他不是跪下來仰視他,而是走近去觸摸他。”我對名家的理論從不誠惶誠恐、亦步亦趨,而是特立獨行、保持清醒。我總是把建立“個人理論”視作理論學習成果的標志。因為,在教育教學中實際起作用的往往是“個人理論”。即使“個人理論”只是“片面的深刻”也要強過“全面的平庸”!這就需要擁有足夠強的消化、建構、質疑與批判的理論思辨力。在“大數據”時代,每個人都如同網絡上“節點”,既是信息的接受者,又是信息的再生者。理論學習更需要“再生能力”。例如,我很贊成余文森教授的觀點:中小學要著力培養學生的閱讀能力、思考能力、表達能力。為什么呢?我不是一味地被動接受,而是從信息流的角度,對此進行了主動建構:教學的過程可看作信息的“輸入——加工——輸出”的過程,“閱讀”是最重要的輸入渠道,“思考”是最核心的加工過程,“表達”是最基本的輸出方式。

我找到了研習教育理論的理由。人是奇怪的動物,找不到理由就做不好事情。我研習理論的理由有三:一,為了學生發展,社會進步。此重要性自不待言。二,為了充實精神,告別平庸。人有三重生命:自然生命,社會生命,精神生命。自然生命是基礎,它如同1;社會生命是延伸,它如同1后面的一個0;精神生命是核心,它如同1后面的許多個0!集中了生命的全部尊嚴,是人與動物的根本區別所在!理論是系統化了的,具有概括力、解釋力和預測力的精神性成果,理論思考會讓人時時感受到生命中的精神力量,從而帶來持久的充實感、成就感和愉悅感。教師有必要思考:什么是理想的社會?什么是理想的教育?什么是理想的人生?理論有助于這一系列思考,從而使教師變得睿智而深刻。學理論如品茗,需要閑適的心情。因為“閑適”意味著少有內外壓力,心態平和愉悅,靈感便會翩然而至。相反,如果急功近利,容易心煩意亂,往往徒勞無功。第三,為了保持健康,延緩衰老!我堅持身體鍛煉以增強軀體活力,堅持理論思考以增添精神活力。身心兩健才是真正健康。我相信:腦子越動越靈活,無所用心、無所事事,對健康損害巨大!

我深知教育信念的特殊價值。“信念”,是人們確信不移又篤行不止的思想觀念。而好的信念需要好的理論作支撐。平庸的教師往往缺乏教育信念!即:缺乏可以為之樂此不疲的教育追求!因為他對教育理論不感興趣。然而,缺乏教育信念不僅帶來專業的平庸,還帶來生命的蒼白。因為,缺乏信念就可能缺乏信心,對社會、對學校、對他人、對學生,直至對自己沒信心;而缺乏信心,就可能缺乏信任,對社會、對學校、對同事、對學生,直至對自己都不信任!信念——信心——信任構成了一個邏輯鏈條。余文森教授在其所主持的“福建省名師培養工程”項目上,堅持以提煉“教學主張”為抓手,就是要讓名師培養對象,樹立起堅定的教育信念,在更高的起點上茁壯成長。中國教育界從來不缺人才,缺的是精英。精英分子有堅定的信念和不懈的追求,他們也許不敢藐視權力,但一定服膺真理!在他們看來,為天地立心、為生民立命、為往圣繼絕學、為萬世開太平,并非迂腐而是擔當!

我喜歡對教育問題作哲學思考。“哲學使人深刻。即便是唯物辯證法的三大規律(對立統一,質量互變,否定之否定)還依然是我理論思維的法寶!例如,關于教學,有人堅稱:“教什么比怎么教更重要。”有人堅信:“怎么教比教什么更重要。”兩派爭論不休。在唯物辯證法看來,二者是目的與手段的對立統一關系。好比說,要讓箭射中靶心,無的放矢不行,有的無矢也不行。當然,在認可兩者都重要的情況下,問何者更重要,就要具體問題具體分析。若“教什么”已基本解決,則“怎么教”就顯得更重要;若“怎么教”已基本解決,則“教什么”就顯得更重要;若二者都沒很好地解決,兩者都很重要。甚至,對于同一個教師,在不同的階段,側重點也會有明顯的不同。所以,不能籠統地說,“教什么”或“怎么教”更重要。同樣道理,關于學習的理論,主要有行為主義、認知主義,建構主義和人本主義等不同流派,我們不能輕易地獨尊某派而否定其他,應吸取各家的合理內核。

總之,在教育理論水平提高方面,只有日積月累才能集腋成裘。要在興趣的基礎上,讓自己盡可能多聽、多說、多讀、多寫、多看、多思、多研、多創。特別要有所“用心”。肖川教授有個很精彩的邏輯:“有心的地方就會有發現,有發現的地方就會有欣賞,有欣賞的地方就會有愛,有愛的地方就會有美,有美的地方就會有自由,有自由的地方就會有快樂!”是的,從“用心”開始到“快樂”結束,再進入 “新的用心”到 “新的快樂”,如此往復不止。教師的教育理論水平,就在這樣美妙的經歷與體驗中實現螺旋式的上升!

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