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讓“學科思想”凝成“生命智慧”----翁乾明
日期:2015-09-24 16:23:31  信息來源:   瀏覽量:143

讓“學科思想”凝成“生命智慧”

 教育部福建師大基礎教育課程研究中心  翁乾明

人們常把“高分低能”歸因于應試教育。“高分”可以通過重復性的機械訓練來獲得,而“低能”則緣于思想方法未能內化為根本素質。我們的基礎教育仍被解題術與應考術所鉗制,致使學生的大腦填塞著太多機械呆板、龐雜零碎的知識而難以轉動。

應試教育,是選撥式、淘汰式的教育。由于“學科思想方法”的培育是細工慢活,自然成了“說起來重要,做起來次要”的東西。“分數第一”的升學競爭,使學校普遍出現“知識實、德育虛、智育偏、體育弱、美育空、勞育假”的現象。大多數學生被升學的洪流所淹沒,帶著失敗者的心態流入一般學校,又帶著遍體鱗傷走入就業崗位,始終擺脫不了失敗者的命運。就在許多重點中學沾沾自喜于高考成績輝煌之際,我們的基礎教育卻一再亮起紅燈,這種缺乏靈魂的教育如不改革,人種都將退化。

應試教育,是淺表式、操練式的教育。長期以來,為了維護中考與高考的公正性(這對于社會穩定是非常必要的),我們付出了極大的代價!試題數量多得驚人,不經強化操練而致熟巧,根本就做不完。即使從教幾十年的名師,也未必能在指定時間里解完本學科的中、高考試題,于是,淺表性的知識和技巧吸納了師生大部分精力,使學生“格局”小、“氣量”窄,思想缺乏高度,思維缺乏深度,遷移缺乏廣度,智慧缺乏豐度。

應試教育,是導致“教育異化”的教育!“教育異化”就是在教育發展過程中,從其內部產生了一種異己的力量,反過來阻礙了教育發展、甚至否定了教育本質的現象。例如,教育在本質上是使人的思想更解放、心靈更自由、人格更優秀,實際上我們的許多學生思想并不解放、心靈并不自由、人格并不優秀。其原因是錯綜復雜的,但“總有講不完的知識做不完的題”、忽略學科思想方法的培育是重要原因。

應試教育盡管不斷被批判,卻仍將長期存在。因為,它承載著強大的社會文化心理,關聯著教育內外的萬千血脈,形成了穩固的復雜結構和龐大的既得利益群體,不可能輕易被打破。所以,比較現實選擇是:讓學生既提高應試能力,又增強綜合素質?

要擺脫現有教學困境,必須壓縮知識技能的“量”提升思想方法的“質”。以學科思想方法為主線的教學,能顯著優化學生的學習方式、思維方式和成長方式,使學生不被淹沒在習題的汪洋大海之中,使學生學習變得更為經濟、更有活力、更易遷移,從而能同時提高應試能力的與綜合素質。學科思想方法,一旦活躍于學生心靈,必將引發進一步發展的好奇心、求知欲、想象力、創造力、責任意識和使命感。

“學科思想方法”,是指能夠反映學科知識本質、學科思維特點和學科學習規律,對分支學科發展和學生學科素養的提高,起著決定性作用的思想、觀念和方法。一般而言,學科思想引領學科方法,學科方法體現學科思想,但二者之間也沒有截然的界限。例如,數形結合、化歸轉換,既是數學思想也是數學方法。所以,人們常把學科思想與學科方法統稱為“學科思想方法”。它具有“牽一發而動全身”的統領作用,誰能抓住學科思想方法組織教學,誰就能舉重若輕、收放自如,擺脫龐雜零散、無序堆砌的狀態。

子曰:“君子不器”。意即:君子不被具體的知識技能所束縛,有很強的創造力和適應力。孟子說:“言近而指遠者,善言也;守約而施博者,善道也。”意即:教學要抓根本。德國著名物理學家馮·勞厄說過:教育所給予人們的,無非是當一切已學過的東西遺忘后所剩下來的東西。楊振寧先生更是一針見血地指出:“中國有不少學生,確實被引導到一個死的物理學方向去了,舊的物理學跟物理思想和物理方法完全沒有關系。”“很多學生在學習中形成一種印象,以為物理學就是一些演算,演算是物理學的一部分,但不是最重要的部分,物理學最重要的部分是與物理思想有關的,絕大部分物理學是從物理思想中來的,物理思想是物理學的根源。”名家哲人們都在強調“學科思想方法”的重要性。

綜觀數學、物理學、化學、生物學各自然科學發展史,不難發現卓有建樹的科學家,都是在深悟學科思想真諦之后,才做出偉大的發明和創造的??梢?,重在思想方法的教學,遠比重在知識技能的教學更具有深遠意義。確實,學生畢業之后,所學的知識與所做的習題都會很快淡忘,真正伴隨其一生的,是凝聚著學科思想方法的根本素質。

以中小學的數學為例,其中的函數方程、數形結合、分類比較、化歸轉換、統計概率、數學建模、類比猜想、歸納演繹、假說證明等思想,無不閃耀著智慧的光輝,學習者一旦稔熟于胸,便會創意無窮。例如化歸思想,可幫助人們化未知為已知、化復雜為簡單、化陌生為熟悉、化隱晦為明朗、化無序為有序,自由地實現數形轉化、動靜轉化、整分轉化、因果轉化、正反轉化、難易轉化、曲直轉化。學科思想方法具有思維的創造性、內涵的深刻性、觀念的哲理性、形式的簡約性,有助于促進高階思維品質的形成。

而一旦形成高階思維品質,人們甚至可以完成令人不可思議的“思想實驗”——借助超凡想象、高級智能和嚴密邏輯,完成在現實中難以(或無法)完成的實驗!例如,一塊石頭從山頂落下,通常認為只是地心引力所致。但偉大的科學家馬赫卻在想:石頭有大有小,如果把石頭不斷放大到太陽那么大,情形會是怎樣呢?太可怕了!這石頭將不再落下,反而地球會被“石頭”吸引過去。于是,一個重要結論便誕生了:不是地球單方面地吸引別的物體,別的物體也在吸引著地球!就這樣,愛因斯坦、牛頓、伽利略、薛定諤、麥克斯韋、卡諾、奧伯斯、沃森-克雷克等,眾多科學家前赴后繼,做了大量卓越的“思想實驗”,使原有的科學不斷面臨危機,不斷引發革命,產生了諸如“狹義相對論”“DNA雙螺旋結構”的杰出成果。不難設想,要是這些科學家的思維,都只局限在瑣碎的知識技能范圍內瞎折騰,就絕不可能產生如此明沏的思想、奇特的想象和偉大的發現!

美國課程專家埃里克森指出:“如果沒有概念透鏡去聚焦思維使其達到綜合、遷移的水平,那么在一場追求更多、更快的知識競賽中,對事實的強調只能使我們感到被細枝末節纏住腳步。”以下提供幾條把握“概念透鏡”——學科思想方法的教學思路。

    1.在常規教學中突出“學科思想方法”。例如,“開普勒行星運動三大定律”的教學,從“地心說”到“日心說”,從第谷的堅持不懈到開普勒的潛心研究,就要讓學生體會到科學研究的基本活動就是探究規律和建立模型,以形成“物理建模思想”。關于《牛頓第二定律》,教材中設計探究了“加速度 a 與質量 m 及合外力 F”相互關系的定量實驗,教師不能就實驗講實驗,要著力讓學生深刻理解“控制變量思想”的精髓。分析正電荷沿電場反方向進入足夠大的電場中的運動情況,可以從豎直上拋運動規律中獲得啟發,以體現“類比推理思想”。如此等等。

    2.以“HPS模式”強化“學科思想方法”。“HPS模式”指的是將科學史、科學哲學與科學社會學相融合的科學教育模式。它將“思想方法線”“知識結構線”和“情感態度線”交織在教學中,使原來“見物不見人”的科學課程增添了人文氣息,使學生觸摸到科學發展的溫馨血脈;它賦予科學學習以邏輯起點,使學生可以多視角地把握科學的核心概念;它使學生真切地“看到”那些著名的科學家犯下的各種“低級”錯誤,感受到科學發展的艱難曲折;它使學生深刻認識到科學是把“雙刃劍”,從而激發社會責任感和科學使命感。

    3.以“單元主題式教學”凸顯“學科思想方法”。必須改變以往學科教學中“部分——部分——整體”的知識組織方式,代之以“整體——部分——整體”的知識建構方式。首先是幫助學生從整體上感知教材內容,并以其中所蘊含的學科思想方法為核心,歸納和概括出教材的知識結構。在此基礎上,以思想方法為主線,探討本單元各部分的細節性知識。最后,引導學生從整體上領會本單元的學科思想與知識結構。簡而言之,“單元主題教學”,是以“核心概念”作為單元主題,引導學生作整體把握,以學科思想方法為主線,統攝相關的概念與知識的教學。

    4.以“整體性思維”支持“學科思想方法”的培育。“學習就是認地圖”作為一條教育隱喻提醒我們:高效學習是整體學習,低效學習是細節學習。整體學習的秘密是:一,讓學習者從最熟悉的地方開始學習。二,讓學習者抓住“整體框架”展開學習。已故著名數學教育家孫維剛認為:講課越瑣碎越重復,學生思維受到的限制就越多。時時刻刻、事事處處,總使知識以“系統中的知識”的面貌出現在學生面前,著眼于知識之間的聯系和規律,使學生養成從系統的高度去把握知識的習慣。無獨有偶,齊魯名師劉建宇所教的學生,90%喜歡數學,80%認為數學簡單。他的“十六字”教學方略也充分體現了整體性思維:“框架構建,整體推進,全局著眼,局部完善!”

盡管以“學科思想”為主線的教學能產生“綱舉目張”的效果,但仍有其天然的局限性。一是存在“學科壁壘”的問題,如果各學科都片面強調本學科的學科思想,豈不出現各自為戰的局面?二是存在被“知識化”的危險。如果一個學科有10個學科思想,那么15個學科就可能有150個“學科思想”,豈不出現照貓畫虎的現象?怎么辦?打破學科樊籬,讓學科思想跨學科地融合成生命智慧!把“學科思想”作為通往“生命智慧”的階梯!老子說:“萬物生于有,有生于無”!在本文話語系統下,“萬物”就是知識技能,“有”就是思想方法,“無”就是生命智慧!

何謂生命智慧?國人自古以來,對于“智慧”就各有主張,眾說紛紜。例如,決斷曰智,簡擇曰慧;俗諦曰智,真諦曰慧;智,法用也;慧,明道也。智慧,道法也……但我認為:智慧是人們對世界與人生的透徹理解與圓融應對,是進入主客相融、物我通達、自由灑脫狀態后的生命境界。故“生命智慧”,就是具有高度靈性的、超越于思想方法的、足以彰顯生命力量的綜合素質。它使人在迷茫中找到新方向,在無望中發現新可能,在困頓中開辟新出路,在無措中創造新方法,在平庸中建立新高度……生命智慧的心理根基,是內在的自由、敏銳的直覺和充分的自信。要培養學生的生命智慧,教師本身就應當富有生命智慧!

富有生命智慧的教師具有極強的穎悟力。他總能深得精髓、把握關鍵。例如,當學生關注到氟、硒、碘等元素是人體必需的微量元素時,他會提醒學生:“不是多多益善!”因為,氟過量則壞肝腎、損大腦,硒過剩則掉頭發、致癱瘓,碘過量則發甲亢、降智力。他還不滿足于讓學生理解這些化學知識,會進一步引導學生從中悟出“量變到質變的思想”,故凡事都要恰到好處。進而升華為“中庸思想”,恰到好處、適可而止、過猶不及,不走極端!至此,學生就很容易理解“波粒二象性(光)”、“黃金分割率”等原理了。

富有生命智慧的教師總能把復雜問題簡單化。北京十一學校的李希貴校長,力推“語文主題學習”,理由簡明,操作簡單。第一,讓學生一學期在課內閱讀100萬字,一學年在課內閱讀200萬字。第二,將課堂2/3的時間留給學生。第三,學生沒有足夠的閱讀體驗就先不寫作,特別是小學和初中。為什么要這三條?因為,如果教師“把每一句話都挖地三尺,把每一個詞語都挖得冒出火星,學生就會覺得語文深不可測。”可見,李希貴已經把“厚積薄發”視作重要的語文學科思想,并以此避免使語文教學變成“滿地雞毛的瑣碎”!

富有生命智慧的教師有極大的創造力。當智慧在場時,教師便能以不變應萬變,以無招勝有招。同樣是“化歸轉換思想”,他并不滿足于讓學生局限于本學科的學習,而是引導學生把它推廣到日常生活之中,不斷獲得新創意。因為,在信息爆炸的今天,要成為真正優秀的學生,就要學會捕捉關鍵信息,并在語音信息、文字信息、符號信息、表格信息、圖形信息之間實現自由順暢的轉換,從而在混亂中尋找秩序,在平淡中發現真奇。

富有生命智慧的教師總能跟上時代的步伐。其永葆青春活力的秘密在于其擁有與時俱進的品格。當今世界正在從“信息時代”悄然轉向“創感時代”。顧名思義,“創”就是創新、創造、創意的意思;“感”,就是感性、感覺、感悟的意思。由左腦統治的邏輯、線性、基于推理思維方式的“信息時代”,即將被以注重右腦的綜合、創造、基于境脈思維方式的“創感時代”所取代。相應地,智慧型的教師,會努力引導學生從注重了解、領會、記憶的“淺層學習”,轉向注重分析、綜合、創造的“深層學習”。因為,未來將屬于擁有與眾不同的思維的人!

富有生命智慧的教師兼具多層次的智慧。一,悟性智慧,他時常能在理念與實踐上獲得全新感悟,從而能站得高、看得遠;二,理性智慧,他能在紛亂中冷靜把握事物的本質,從而能抓得準、理得清;三,感性智慧,他能迅速準確地理解他人(學生、家長、同事),從而能解其苦、予其樂;四,靈性智慧,他能在復雜情境中迅速產生簡潔的靈感,從而做得對、處得妙;五,韌性智慧,他總能心無旁鶩地把該做的事堅持到底,從而沉得下、耐得住。六,福性智慧,他總能發現、創造并享受教育的幸福,從而拿得起、放得下。誰能做這類教師的學生,誰的一生都將榮幸之至!

英國哲學家懷特海說得好:“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。要使知識充滿活力,不能使知識僵化,這是一切教育的核心問題。”然而,智慧與知識并非水火不容。智慧需要知識的支撐,但知識不能代替智慧。我們要清醒地看到:在應試教育那里,課程給的是知識,教師講的是知識,作業練的是知識,考試考的是知識。結果,智慧被知識的海洋淹沒了、吞噬了。分數是提高了,智慧卻貧乏了。師生都在為知識、考試和分數而奮斗而生存。教育成了考試的附庸,學生成了分數的奴仆。師生在無智慧的教育中備受煎熬、苦苦掙扎。

盡管有高度生命智慧的教師,依然不得不“戴著鐐銬跳舞”,但他決心告別無智慧的教育!雖然他并不常常顯山露水,卻能讓“學科思想”凝聚成學生的“生命智慧”,使之主動健康地成長!

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